怎样制定教学目标
（2）行为动词：用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。
用以表述“知道”这一目标的行为动词有： “说出、填出、指出、写出”等。例如，讲述《中法战争》一节，如果把目标表述为“使学生清楚中法战争的过程”，就显得比较模糊，教师无法知道学生是否清楚。如果改为“学生能在《中法战争形势示意图》上指出战争开始、结束的地点，并能标明时间；能指出四场重要战役的地点（马尾、淡水、镇海、镇南关、临洮中的四个）”，就比较容易确认学生是否掌握。
用以表述“理解”这一目标的行为动词有： “解释、说明、分类、归纳、举例”等。 例如，在讲授《鸦片战争的影响》一节时，如果把目标表述为“使学生理解南京条约对中国社会的危害”的话，那么教学活动结束时，学生对《南京条约》的危害到底是理解了还是没理解，教师往往当堂难以明确验证。但如果把目标具体化为“学生能举例说明《南京条约》对中国社会的影响”，就比较容易确认学生是否达到了目标。 再如，理解“鸦片战争”爆发的原因。“A、用自己的话说出战争爆发的一般原因及侵略战争爆发的一般原因；B、在课本上找到有关战争原因的内容；C、用自己的语言解释鸦片战争爆发的原因”。
用以表述“应用”这一目标的行为动词有： “示范、评价、修改”等。 例如，《鸦片战争》一节，如果把目标表述为“教会学生分析战争性质”，就有问题。若改成“学生从不同角度比较两次鸦片战争，分析两次战争的关系，归纳出鸦片战争的侵略本质”，就比较具体，可操作性强。
（3）条件或情境：指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的操作。如“借助工具书”“无需参考资料的帮助”“根据地图”等。对条件的表述有三种类型：① 使用辅助手段或不使用。如：不用计算器来计算…；② 提供信息或不提供；③ 完成行为的情境。如：“在课堂讨论时，叙述…要点”等。
（4）表现水平或标准：是指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如：“二十题中至少答对十五题”、“达到99％的正确”等。
六．案例分析
下面以义务教育课程标准实验教科书《语文》人教版七年级上册第23课，亦即苏教版八年级下册第22课《散步》一文为例，把两种表述不同的“教学目标”列在下面，对“教学目的”与“教学目标”两种不同的表述从多方面加以对比。
甲：某教学参考书为《散步》一课制定了如下所谓的教学目标（以下简称“甲类目标”），其实还是过去的“教学目的”，这是名不副实的教学目标。
1、知识与能力：要求学生理解本文以小见大的写法，并仿写一篇反映家庭生活的短文。
2、过程与方法：使学生懂得什么是对称句，领会文中这类语句的亲情厚意。
3、情感态度价值观：教育学生体会三代人的亲情，培养学生尊老爱幼的美德。
乙：修改后的《散步》的教学目标（以下简称“乙类目标”），这是名实相符的教学目标。
1、听读或速读全文，将文中所写的几个人一一用横线标出，并根据有利于突出中心思想的要求，作适当排列；
2、用曲线一一标出使你喜欢某某人的语句，并一一说明使你喜欢他的原因；
3、朗读亲情最浓的一段文字（即第8段），用圆圈一一标出重点词语，并一一指出这些词语饱含了怎样的浓浓亲情；
4、文章末句说：“······我背上的和她背上的加起来，就是整个世界。”在“世界”下面标上三角号（△），并分析结尾句的特点和含意。
5、利用双休日或假日，主动和长辈一起到清新的大自然中做些健身活动，并结合自身的体会写篇短文，带到班上交流。
下面从六个方面对上列两种表述不同的教学目标（“甲类目标”和“乙类目标”）作些对比分析。这六个方面是：（一）导教与导学，（二）结论与问题，（三）内隐与外显，（四）终点与过程，（五）罗列与系列，（六）联合与一体。
（一）导教与导学
传统教学论是教师中心论，学生只是被动接受知识的容器。在这样的教育思想指导下，教师预案所制定的教学目的都是为了突显教师的中心地位服务的，前面所列出的3条“甲类目标”正是如此。第1条“要求学生理解本文以小见大的写法……”，谁来“要求”？当然是教师。第2条“使学生懂得什么是对称句……”，谁“使”学生懂得？当然还是教师。第3条“教育学生体会三代人的亲情……”，谁来“教育”，当然又是教师。“要求”学生，“使”学生，“教育”学生的主体都是教师，只是在表述上省略了主语“教师”二字。可见这三条都是直接向教师提出的教学要求，作出的教学指导，而不是直接向学生提出的学习要求，作出的学习指导。简言之，是直接对教师“导教”，而不是直接对学生“导学”；是把教师置于主动地位，中心地位，而把学生置于被动地位，边缘地位，这是传统的“教学目的”在表述主体的设定上一个显著特点。由此看来，前边三条“甲类目标”实际上还是过去的“教学目的”，或者说标的是现代“教学目标”之名，写出的却是传统“教学目的”之实。现在我们从许多教辅参考书上看到的这样一些所谓“教学目标”可以说比比皆是。其实，这些都是假“教学目标”，真“教学目的”。这表明，传统教学论以教师为中心的思维定势及其体现在“教学目的”上的习惯用语，还在顽固地影响着人们。
再看前边所列出的五条“乙类目标”则与三条“甲类目标”相反，这五条“乙类目标”省略的主语都是“学生”，因为这五条目标都是直接对学生说话，都是在直接要求学生、指导学生或怎样读，或怎样听，或怎样写，或怎样画，或怎样说，或怎样做。也就是说，每条目标的着眼点，都不是直接指导教师怎样教，而是直接指导学生怎样学，都不是以教师为中心，而是以学生为主体。由此可知，是直接“导教”还是直接“导学”是传统“教学目的”与现代“教学目标”的重要区别之一。
（二）结论与问题
“甲类目标”第1条的“以小见大”，第2条的“巧于表达”“亲情厚意”和第3条的“三代人的浓浓亲情”、“尊老爱幼”等都是在告诉学生应懂得课文有什么特点，有什么意义，或应该受到什么教育等。一句话，都立足于结论的灌输或道德的说教，都是把固定的结论，现成的答案灌输给学生，让学生去接受，去听从。这是传统的“教学目的”的一贯做法。 “乙类目标”则不然，每条目标都是只提问题，而不作结论，其结论是留待学生去思考，去探求的。比如第1条的“适当排列”，怎样适当？第2条的“说明……原因”，什么原因？第3条的“品味……浓情”，怎样浓情？第4条的“特点和含意”，什么特点？怎样的含意？等等，都是有待学生思考回答的问题。
从以上所举两种表述不同的目标对比中可以看出， “甲类目标”的着眼点是把结论告诉学生，让学生被动地认同教学目标所表达的观点，学生要考虑的最多不过是为证明这一观点，从课文中去找一些例证而己。“乙类目标”的着眼点是启发学生积极思考，让学生带着问题去读书，去发现，去寻求答案，去自己独立地钻研教材，深入思考，解答问题。我们一贯主张，教师所制订的教学目标应当是提问题，而不是作答案；是启迪思路，而不是灌输知识；是活跃思维，让学生带着问题去思索，去探求、去发现、去领悟，而不是给学生以现成的公式、定理、定则、原理、规律、结论，让学生去复述、去记忆或去寻找一些例证而已。这应该成为我们正确制定教学目标的一项必须遵循的重要原则。
（三）内隐与外显
人们过去制定教学目的或提出教学要求、教学重点，常用内隐体验动词表述。比如，前面所列的“甲类目标”第1条中的“理解”，第2条中的“懂得”、“领会”，第3条中的“体会”等词语，都是人们内心的一种体验，是看不见的，摸不着的，听不到的，既不便于运作到位，也不便于评价落实，学生看到这样一类词语，会感到茫然不知所措。 “乙类目标”，则全用外显行为动词表述，比如“速读”、“标出”、“排列”、“说明”、“朗读”、“说出”、“标上”、“分析”等等。这些动词因为有外显的动作要求，既便于学生运作，又便于评价落实，学生看到这些动词立刻就明白要做什么，怎样去做。这样看来，外显行为动词较之内隐体验动词，其助学导学的优势，是十分明显的。然而，我们看到，许多教学参考书中所定的教学目标，由于受传统的“教学目的”表述习惯的影响，内隐体验动词仍然比比皆是。为了突出学生的主体地位，在制定教学目标时，还是尽量设身处地的为方便学生的运作和思考，多用些外显行为动词！
（四）终点与过程
重视学程终点固有的结论而忽视教学过程中的互动生成和持续发展，就成为传统教学论的一大弊端。这是因为，如果只重视学程终点的结论，其教学过程常常是封闭的、死板的、填鸭式的，必然限制学生的主动探索，自主发展，有碍学生个性的张扬和创造精神的培养。反之，现代教学论则既重结果，更重过程，其教学过程必然是生动活泼的、开放多变的、有利于学生张扬个性，焕发生命活力，培养创造精神。正因为如此，新课标把“过程与方法”列为三维目标的第二维，这是具有极其重要的革新意义的。我们将前面所列的“甲类目标”和“乙类目标”加以对比，可以清楚看出二者在这方面的区别。“甲类目标”的3条目标，每一条都着眼于把阅读文本的结论告知学生，也就是直指学程的终点，教学过程不见了，教学的价值取向也就完全定格了、划一了、凝固了。而 “乙类目标”则不然，每一条目标都不说结论，只提问题；避开终点，只讲过程，——也就是阅读文本，探究问题的程序和路径。我们所倡导的三维目标重在描述学生阅读文本、思考问题、寻求答案的行为过程，而行为过程也就是多种教育价值不断生成、不断发展、不断丰富的过程。我们所特别看重的教育价值，决不仅仅是定格、划一、凝固的教学终点，而是更加看重在多种对话交流的过程中不断持续生成的教育价值。
（五）罗列与系列
文本的各个要素，教材的各个部分，按一定的内在逻辑组合起来就是一个有机的整体。如果不研究它们的内在联系，只是把各个要素各个部分抽出来定作目标，加以罗列堆积，即所谓的“碎尸万段”，那就是无序的肢解。如果把握了它们的内在联系，在综合指导下分解出各个局部，各个要素，定作目标，按照一定的内在联系加以排列，那就是有序的分解。肢解还是分解，有序还是无序，堆积还是排列，罗列还是系列，其作用是显著不同的。让我们先看一下前文所列的3条“甲类目标”。第1条讲的是写法特点“以小见大”，第2条讲的是语言特色：对称句，第3条讲的是中心思想：三代人的浓浓亲情。试问，这样依次列出三条目标符合“整体—局部—整体”这样的一般阅读规律吗？显然不符合。即以第1条目标为例，试想，对文章没有整体感知，也没有在整体感知基础上分步研读，深入剖析，更没有在分步研读基础上的综合归纳，就先来讲什么“以小见大”，这样能把“小”和“大”讲清楚吗？能离开对文章内容的深入理解来孤立地先讲写作特点吗？可见这三条目标是无法依序达成的，是无法依此来安排达标进程的。因此，这样的三条目标不是序列，而是罗列，不是内在联系的分解，而是一种零乱的肢解。
再看前文所列的5条“乙类目标”。这5条目标是按照“整体感知—分步研读—综合归纳—扩展延伸”这样的阅读程序精心排列的。第1条是整体感知，初步的（也是粗浅的）把握文章的中心思想：三代人的亲情。第2、3条目标均为分步研读，第2条逐一深入分析四个人物的思想情感，第3条着重品味重点词语。第4条是在第2、3条目标分步研读的基础上进行综合归纳，归纳又分为两个方面，一是“特点”，即以小见大；二是“含意”，即深化中心——浓浓亲情的世界意义。第5条目标则是向课外、向社会、向生活的广度延伸，把课内与课外、阅读与写作，学文与做人统一了起来。由此看来，这5条目标是一个有序的系列，决不是零乱的罗列，这样的目标系列是在综合指导下对文章所作的有序分解，这和无序零乱的肢解是截然不同的。
总之，“罗列”与“系列”，“肢解”与“分解”虽只一字之差，其目标组合功能则相去甚远。三维目标的第二维“过程与方法”目标，其“过程”的外在表现可以分为两个层面，一是单一目标的运作步骤，应力求作到明确具体，先后有序；二是系列目标的教学流程，要环环相扣，流畅自如。这样做，就能在突出三维目标对教学活动充分发挥导向功能的同时，又充分显示了它对教学流程的调控功能。
（六）联合与一体
我们先看前文所列的三条“甲类目标”。其中的第1条是知识与能力，第2条是过程与方法，第3条是情感态度与价值观。三条目标，三个维度，平行并列，各自独立，组成了一个互相搭配的联合体。这种三维分立的外在联合，看起来似乎面面俱到，三维兼顾，很符合课改纲要的精神。其实，仔细想来，恰恰是对“三维”关系的一种误解。因为这样的“三维”平行并列决不符合三个维度彼此渗透，内在联系，融为一体的实际情况。三个维度是你中有我，我中有你，是一个互相渗透水乳交融的统一体，而不是一个各自分立，强行捆绑的联合体。既然如此，每条目标的制定，都不仅仅是某一维度目标的孤立存在，而往往是从某一个维度或两个维度切入，同时也把其他维度目标的相关要素有机地融合渗透了进去。前文所列的“乙类目标”五条，就是这样制定的。第1、第2、第3这三条目标是从情感、态度与价值观切入，同时融进了过程、方法和知识、技能的要素，其中的第4、第5两条目标，则是从知识与技能切入，同时渗入了过程、方法和情感态度与价值观的要素。总之，相互渗透，融为一体，是我们制订三维目标必须坚持的又一条重要准则。因而，决不能形式主义地把“三维”并立分割开来。
总结上述正确制定三维目标的六个方面、六点要求，可将正确制定“三维目标”的技术要领，简要地概括为如下“六化”：目标导学化，导学问题化，问题操作化，操作过程化，过程系列化，系列一体化。这“六化”为正确制定三维目标提供了具体的操作保证。
浏览：次 / 发布日期：2015-12-18 16:03:00 / 来源：
教学目标是上好一堂课的前提，是保证课堂教学质量与效益的基础，因为教学目标指出了教学的主攻方向，规定了一节课的教学内容、重点难点、学习层次水平，影响着教学策略的选择以及教学的深广度等，它是教学活动的灵魂，并制约着教学活动的全过程。教学改革，不管怎么改，怎么创新，都应该有明确的目标和方向，这个目标和方向就是不断提高教学的质量和效益，促进学生主动发展，全面发展。教学目标制定得是否合理直接关系着教学的成败，影响着教学内容、教学方法、教学媒体、教学评价及教学效果等各方面。
一．目前关于教学目标的设计存在的问题：
1、照抄教参。教师很少进行自己的思考，导致目标和行为不对路，甚至没有目标，凭经验、凭感觉。
2、指向错误。由教师行为目标代替学生目标。
3、缺乏可测量性。名为目标，实际上没有标准，如“提高学生写作技能”“培养学生良好习惯”等，教师无法观测教学目标的落实情况。
4、目标表述形式死板，机械地分为三维目标，导致教师无法操作。
二．教学目标的定义
教学目标包括：知识与技能（认知）目标、过程与方法目标、情感、态度与价值观目标，也就是通常所说的三维目标。
1、知识与技能目标，主要是发展学生的学科知识。
2、过程与方法目标。主要是发展学生的学习策略（方法）。
最基本的学习策略有三个：粗加工、精加工、深加工。
粗加工策略是指对知识进行重复记忆，一遍遍地诵读、抄写等。
这样做的目的，是为了长时间地记忆知识；精加工策略是指对知识补充细节、解释意义、举出例子、作小结或使之与有关的观念形成联想等。这样做的目的，是为知识的提取提供更多的途径，增强学习和记忆效果。例如：“考拉”一词，由于它是两个汉字组成的无意义词汇，我们只能采取机械的方法进行记忆。如果有人告诉你，这是澳大利亚特有的一种动物名称，记住它的可能性就更大一些。如果你能看到关于考拉的体形特征、生活习性等录像，则有可能深深地记住考拉是什么。关于某一事物的信息越多，我们对它回忆也更容易；深加工策略是指找出知识之间的层次结构关系，以帮助记忆和理解。如列提纲、画结构图、进行纵向梳理、横向比较等。
3、情感、态度与价值观目标。主要是发展学生的非智力因素。
这一目标也可分为三个层次：接受、反应、生成。
接受是指学生对某一观点或事物表现出宽容的态度，不拒绝接受有关信息，但不因此改变自己的行为；反应是指学生越来越表现出一种积极态度，不仅接受了有关信息，并表示愿意采取相应行为，但实际上这种行为并没有出现；生成是指学生的情感被激发出来，表现出比课文、教师更多的情感，并因此积极采取相应的行动。
认知目标追求的是科学性，方法和情感两个目标追求的是艺术性。三个目标之间，认知目标为主，情感目标为首。
三．确定教学目标的依据
确定教学目标，要依据：课程标准；教材——在整个知识体系中的位置；学情——知识起点、兴趣度、接受能力等。
其中考虑学情尤其重要，从实际的教学过程看，学生在进行学习时，由于每个人的知识背景不同、学习原始状况不同等方面的原因，他们在学习新课文之前，已有了不同程度的生活经验和知识积累。所以，我们必须重新认识我们的学生，从学生的实际出发进行备课。在备课时不妨认真思考以下一些问题：
①学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能。
②通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解？了解了多少？达到什么程度？
③哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？
④哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？
上述问题可在教学前或开始时进行了解，教师根据了解的实际情况再组织进行下面的教学活动。这样的备课才能想学生所想，急学生所急，使学生在一堂课中不断地发现问题、解决问题，始终处于主体的地位。
分析、了解学生的途径有哪些？
一是从教育心理学中了解，相同年龄的孩子，具有相似的年龄特征、心理特征、思维特征；
二是从学生的生活环境了解，比如描写农村题材的课文对城市孩子来说就比较陌生，反之亦然；描写古代的、外国的课文，对现代的、中国的孩子来说就比较陌生，就此我们就能确定孩子的学习困难并采取相应措施。
三是从课前预习和预习反馈中，了解学生已经知道了什么，所以我们在教学开始，一般都要检查一下预习情况，让学生提出问题，以了解学生的兴趣点、兴奋点，并把学生的“兴趣点”、“兴奋点”转化为教学的兴趣点、兴奋点；同时把教学的重点、难点，转化为学生的兴趣点、兴奋点。
四是从学生学习过的相似的课文（内容），即旧知识、原有经验来判断学生对新知识、新经验的熟悉程度。
学生是发展的主体、学习的主人。分析学生、“吃透”学生是备课的一项重要内容。不了解学生，就难以因材施教、顺学而导，就容易陷入“对牛弹琴”的尴尬境地，导致教学效益低下。分析学生、“吃透”学生又是备课的难点，我们要知难而进、知难而上、知人善教。
在此基础上，我们就可以制定出切实可行的教学目标。
四．制定教学目标的原则
1.整体性原则
整体性原则是基于三维目标的关系思考，尽管课程目标是从三个维度陈述，其实质是相互渗透、相互交融的有机整体。“过程与方法”是“情感、态度与价值观”和“知识与技能”目标的桥梁、纽带，是学生获取知识与技能，以及形成正确的情感、态度与价值观的主渠道，是掌握科学的学习方法的途径。“知识与技能”是基础性目标，是过程与方法、情感态度与价值观的物质载体；“情感、态度、价值观”是终结性目标，是实现知识与技能的掌握、形成实效性过程和科学方法的动力，在探索知识和科学方法的过程中起到推动作用，是实现教书育人的基本功能。但它不能独立或直接进行，只有与知识、技能、过程、方法融为一体，才是有生命力的。
2.主体性原则
教学目标的陈述从学生的角度出发，体现出教学过程由教师本位向学生本位的转变；体现“以学生发展为本”由理念到实践的真正实施的开始；体现出教师角色由传授者变为参与者，由控制者变为帮助者，由主导者变为引导者的真正转变。
3.层次性原则
不同班级、同一班级的不同学生的知识结构、理解能力、经验或经历的差异是客观存在的。国家课程标准制定的是某学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，是绝大多数学生应达到的标准，因此，教学目标的设计要考虑到学生个体的学习差异。教学目标的层次性，也是因材施教教学原则的要求。
4.可测性原则
教学目标是全体学生在教学过程结束后应达到的基本标准，必须具有可测性，否则，就不能充分发挥教学目标的评价功能。因此，要求目标陈述精确、标准、具体、规范。
5.动态性原则
教学目标是通过综合考虑各因素在上课之前制定的。课堂上，在师生双边活动中，常出现偏离原来教学目标的情形，此时，把课时目标作些微调，关注学生即时表现，加以适当影响、引导，既帮助学生增长知识、提高能力，又保护学生积极参与、主动探究的自主精神，真正体现学生的主体地位。
五．教学目标的表述
教学目标不能简单地陈述教师做什么，而应当陈述学生的学习结果，这些结果包括语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能及情感态度等，并应在学习开始时向学生出示学习目标，用这些目标指引学生学习。教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。尽量避免用含糊的不切实际的语言陈述。教学目标的特点是：主体是学生，具体可测量。 教学目标的表述，一般包括以下四个要素：
（1）行为主体：是指学习者，是学生不是教师。若写成“教给学生…”或“培养学生…”都是不妥的，这样，行为的主体就变成了教师，而教师的行为不是教学目标加以描述的对象。教师的行为应放在具体的教学流程中。（2）行为动词：用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。
用以表述“知道”这一目标的行为动词有： “说出、填出、指出、写出”等。例如，讲述《中法战争》一节，如果把目标表述为“使学生清楚中法战争的过程”，就显得比较模糊，教师无法知道学生是否清楚。如果改为“学生能在《中法战争形势示意图》上指出战争开始、结束的地点，并能标明时间；能指出四场重要战役的地点（马尾、淡水、镇海、镇南关、临洮中的四个）”，就比较容易确认学生是否掌握。
用以表述“理解”这一目标的行为动词有： “解释、说明、分类、归纳、举例”等。 例如，在讲授《鸦片战争的影响》一节时，如果把目标表述为“使学生理解南京条约对中国社会的危害”的话，那么教学活动结束时，学生对《南京条约》的危害到底是理解了还是没理解，教师往往当堂难以明确验证。但如果把目标具体化为“学生能举例说明《南京条约》对中国社会的影响”，就比较容易确认学生是否达到了目标。 再如，理解“鸦片战争”爆发的原因。“A、用自己的话说出战争爆发的一般原因及侵略战争爆发的一般原因；B、在课本上找到有关战争原因的内容；C、用自己的语言解释鸦片战争爆发的原因”。
用以表述“应用”这一目标的行为动词有： “示范、评价、修改”等。 例如，《鸦片战争》一节，如果把目标表述为“教会学生分析战争性质”，就有问题。若改成“学生从不同角度比较两次鸦片战争，分析两次战争的关系，归纳出鸦片战争的侵略本质”，就比较具体，可操作性强。
（3）条件或情境：指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的操作。如“借助工具书”“无需参考资料的帮助”“根据地图”等。对条件的表述有三种类型：① 使用辅助手段或不使用。如：不用计算器来计算…；② 提供信息或不提供；③ 完成行为的情境。如：“在课堂讨论时，叙述…要点”等。
（4）表现水平或标准：是指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如：“二十题中至少答对十五题”、“达到99％的正确”等。
六．案例分析
下面以义务教育课程标准实验教科书《语文》人教版七年级上册第23课，亦即苏教版八年级下册第22课《散步》一文为例，把两种表述不同的“教学目标”列在下面，对“教学目的”与“教学目标”两种不同的表述从多方面加以对比。
甲：某教学参考书为《散步》一课制定了如下所谓的教学目标（以下简称“甲类目标”），其实还是过去的“教学目的”，这是名不副实的教学目标。
1、知识与能力：要求学生理解本文以小见大的写法，并仿写一篇反映家庭生活的短文。
2、过程与方法：使学生懂得什么是对称句，领会文中这类语句的亲情厚意。
3、情感态度价值观：教育学生体会三代人的亲情，培养学生尊老爱幼的美德。
乙：修改后的《散步》的教学目标（以下简称“乙类目标”），这是名实相符的教学目标。
1、听读或速读全文，将文中所写的几个人一一用横线标出，并根据有利于突出中心思想的要求，作适当排列；
2、用曲线一一标出使你喜欢某某人的语句，并一一说明使你喜欢他的原因；
3、朗读亲情最浓的一段文字（即第8段），用圆圈一一标出重点词语，并一一指出这些词语饱含了怎样的浓浓亲情；
4、文章末句说：“······我背上的和她背上的加起来，就是整个世界。”在“世界”下面标上三角号（△），并分析结尾句的特点和含意。
5、利用双休日或假日，主动和长辈一起到清新的大自然中做些健身活动，并结合自身的体会写篇短文，带到班上交流。
下面从六个方面对上列两种表述不同的教学目标（“甲类目标”和“乙类目标”）作些对比分析。这六个方面是：（一）导教与导学，（二）结论与问题，（三）内隐与外显，（四）终点与过程，（五）罗列与系列，（六）联合与一体。
（一）导教与导学
传统教学论是教师中心论，学生只是被动接受知识的容器。在这样的教育思想指导下，教师预案所制定的教学目的都是为了突显教师的中心地位服务的，前面所列出的3条“甲类目标”正是如此。第1条“要求学生理解本文以小见大的写法……”，谁来“要求”？当然是教师。第2条“使学生懂得什么是对称句……”，谁“使”学生懂得？当然还是教师。第3条“教育学生体会三代人的亲情……”，谁来“教育”，当然又是教师。“要求”学生，“使”学生，“教育”学生的主体都是教师，只是在表述上省略了主语“教师”二字。可见这三条都是直接向教师提出的教学要求，作出的教学指导，而不是直接向学生提出的学习要求，作出的学习指导。简言之，是直接对教师“导教”，而不是直接对学生“导学”；是把教师置于主动地位，中心地位，而把学生置于被动地位，边缘地位，这是传统的“教学目的”在表述主体的设定上一个显著特点。由此看来，前边三条“甲类目标”实际上还是过去的“教学目的”，或者说标的是现代“教学目标”之名，写出的却是传统“教学目的”之实。现在我们从许多教辅参考书上看到的这样一些所谓“教学目标”可以说比比皆是。其实，这些都是假“教学目标”，真“教学目的”。这表明，传统教学论以教师为中心的思维定势及其体现在“教学目的”上的习惯用语，还在顽固地影响着人们。
再看前边所列出的五条“乙类目标”则与三条“甲类目标”相反，这五条“乙类目标”省略的主语都是“学生”，因为这五条目标都是直接对学生说话，都是在直接要求学生、指导学生或怎样读，或怎样听，或怎样写，或怎样画，或怎样说，或怎样做。也就是说，每条目标的着眼点，都不是直接指导教师怎样教，而是直接指导学生怎样学，都不是以教师为中心，而是以学生为主体。由此可知，是直接“导教”还是直接“导学”是传统“教学目的”与现代“教学目标”的重要区别之一。
（二）结论与问题
“甲类目标”第1条的“以小见大”，第2条的“巧于表达”“亲情厚意”和第3条的“三代人的浓浓亲情”、“尊老爱幼”等都是在告诉学生应懂得课文有什么特点，有什么意义，或应该受到什么教育等。一句话，都立足于结论的灌输或道德的说教，都是把固定的结论，现成的答案灌输给学生，让学生去接受，去听从。这是传统的“教学目的”的一贯做法。 “乙类目标”则不然，每条目标都是只提问题，而不作结论，其结论是留待学生去思考，去探求的。比如第1条的“适当排列”，怎样适当？第2条的“说明……原因”，什么原因？第3条的“品味……浓情”，怎样浓情？第4条的“特点和含意”，什么特点？怎样的含意？等等，都是有待学生思考回答的问题。
从以上所举两种表述不同的目标对比中可以看出， “甲类目标”的着眼点是把结论告诉学生，让学生被动地认同教学目标所表达的观点，学生要考虑的最多不过是为证明这一观点，从课文中去找一些例证而己。“乙类目标”的着眼点是启发学生积极思考，让学生带着问题去读书，去发现，去寻求答案，去自己独立地钻研教材，深入思考，解答问题。我们一贯主张，教师所制订的教学目标应当是提问题，而不是作答案；是启迪思路，而不是灌输知识；是活跃思维，让学生带着问题去思索，去探求、去发现、去领悟，而不是给学生以现成的公式、定理、定则、原理、规律、结论，让学生去复述、去记忆或去寻找一些例证而已。这应该成为我们正确制定教学目标的一项必须遵循的重要原则。
（三）内隐与外显
人们过去制定教学目的或提出教学要求、教学重点，常用内隐体验动词表述。比如，前面所列的“甲类目标”第1条中的“理解”，第2条中的“懂得”、“领会”，第3条中的“体会”等词语，都是人们内心的一种体验，是看不见的，摸不着的，听不到的，既不便于运作到位，也不便于评价落实，学生看到这样一类词语，会感到茫然不知所措。 “乙类目标”，则全用外显行为动词表述，比如“速读”、“标出”、“排列”、“说明”、“朗读”、“说出”、“标上”、“分析”等等。这些动词因为有外显的动作要求，既便于学生运作，又便于评价落实，学生看到这些动词立刻就明白要做什么，怎样去做。这样看来，外显行为动词较之内隐体验动词，其助学导学的优势，是十分明显的。然而，我们看到，许多教学参考书中所定的教学目标，由于受传统的“教学目的”表述习惯的影响，内隐体验动词仍然比比皆是。为了突出学生的主体地位，在制定教学目标时，还是尽量设身处地的为方便学生的运作和思考，多用些外显行为动词！
（四）终点与过程
重视学程终点固有的结论而忽视教学过程中的互动生成和持续发展，就成为传统教学论的一大弊端。这是因为，如果只重视学程终点的结论，其教学过程常常是封闭的、死板的、填鸭式的，必然限制学生的主动探索，自主发展，有碍学生个性的张扬和创造精神的培养。反之，现代教学论则既重结果，更重过程，其教学过程必然是生动活泼的、开放多变的、有利于学生张扬个性，焕发生命活力，培养创造精神。正因为如此，新课标把“过程与方法”列为三维目标的第二维，这是具有极其重要的革新意义的。我们将前面所列的“甲类目标”和“乙类目标”加以对比，可以清楚看出二者在这方面的区别。“甲类目标”的3条目标，每一条都着眼于把阅读文本的结论告知学生，也就是直指学程的终点，教学过程不见了，教学的价值取向也就完全定格了、划一了、凝固了。而 “乙类目标”则不然，每一条目标都不说结论，只提问题；避开终点，只讲过程，——也就是阅读文本，探究问题的程序和路径。我们所倡导的三维目标重在描述学生阅读文本、思考问题、寻求答案的行为过程，而行为过程也就是多种教育价值不断生成、不断发展、不断丰富的过程。我们所特别看重的教育价值，决不仅仅是定格、划一、凝固的教学终点，而是更加看重在多种对话交流的过程中不断持续生成的教育价值。
（五）罗列与系列
文本的各个要素，教材的各个部分，按一定的内在逻辑组合起来就是一个有机的整体。如果不研究它们的内在联系，只是把各个要素各个部分抽出来定作目标，加以罗列堆积，即所谓的“碎尸万段”，那就是无序的肢解。如果把握了它们的内在联系，在综合指导下分解出各个局部，各个要素，定作目标，按照一定的内在联系加以排列，那就是有序的分解。肢解还是分解，有序还是无序，堆积还是排列，罗列还是系列，其作用是显著不同的。让我们先看一下前文所列的3条“甲类目标”。第1条讲的是写法特点“以小见大”，第2条讲的是语言特色：对称句，第3条讲的是中心思想：三代人的浓浓亲情。试问，这样依次列出三条目标符合“整体—局部—整体”这样的一般阅读规律吗？显然不符合。即以第1条目标为例，试想，对文章没有整体感知，也没有在整体感知基础上分步研读，深入剖析，更没有在分步研读基础上的综合归纳，就先来讲什么“以小见大”，这样能把“小”和“大”讲清楚吗？能离开对文章内容的深入理解来孤立地先讲写作特点吗？可见这三条目标是无法依序达成的，是无法依此来安排达标进程的。因此，这样的三条目标不是序列，而是罗列，不是内在联系的分解，而是一种零乱的肢解。
再看前文所列的5条“乙类目标”。这5条目标是按照“整体感知—分步研读—综合归纳—扩展延伸”这样的阅读程序精心排列的。第1条是整体感知，初步的（也是粗浅的）把握文章的中心思想：三代人的亲情。第2、3条目标均为分步研读，第2条逐一深入分析四个人物的思想情感，第3条着重品味重点词语。第4条是在第2、3条目标分步研读的基础上进行综合归纳，归纳又分为两个方面，一是“特点”，即以小见大；二是“含意”，即深化中心——浓浓亲情的世界意义。第5条目标则是向课外、向社会、向生活的广度延伸，把课内与课外、阅读与写作，学文与做人统一了起来。由此看来，这5条目标是一个有序的系列，决不是零乱的罗列，这样的目标系列是在综合指导下对文章所作的有序分解，这和无序零乱的肢解是截然不同的。
总之，“罗列”与“系列”，“肢解”与“分解”虽只一字之差，其目标组合功能则相去甚远。三维目标的第二维“过程与方法”目标，其“过程”的外在表现可以分为两个层面，一是单一目标的运作步骤，应力求作到明确具体，先后有序；二是系列目标的教学流程，要环环相扣，流畅自如。这样做，就能在突出三维目标对教学活动充分发挥导向功能的同时，又充分显示了它对教学流程的调控功能。
（六）联合与一体
我们先看前文所列的三条“甲类目标”。其中的第1条是知识与能力，第2条是过程与方法，第3条是情感态度与价值观。三条目标，三个维度，平行并列，各自独立，组成了一个互相搭配的联合体。这种三维分立的外在联合，看起来似乎面面俱到，三维兼顾，很符合课改纲要的精神。其实，仔细想来，恰恰是对“三维”关系的一种误解。因为这样的“三维”平行并列决不符合三个维度彼此渗透，内在联系，融为一体的实际情况。三个维度是你中有我，我中有你，是一个互相渗透水乳交融的统一体，而不是一个各自分立，强行捆绑的联合体。既然如此，每条目标的制定，都不仅仅是某一维度目标的孤立存在，而往往是从某一个维度或两个维度切入，同时也把其他维度目标的相关要素有机地融合渗透了进去。前文所列的“乙类目标”五条，就是这样制定的。第1、第2、第3这三条目标是从情感、态度与价值观切入，同时融进了过程、方法和知识、技能的要素，其中的第4、第5两条目标，则是从知识与技能切入，同时渗入了过程、方法和情感态度与价值观的要素。总之，相互渗透，融为一体，是我们制订三维目标必须坚持的又一条重要准则。因而，决不能形式主义地把“三维”并立分割开来。
总结上述正确制定三维目标的六个方面、六点要求，可将正确制定“三维目标”的技术要领，简要地概括为如下“六化”：目标导学化，导学问题化，问题操作化，操作过程化，过程系列化，系列一体化。这“六化”为正确制定三维目标提供了具体的操作保证。
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